成都大学劳瑞尔访学团学习培训总结
2015/10/21
成果名称:成都大学劳瑞尔访学团学习培训总结
成果内容:

北京时间824日凌晨3点,经过长达20多个小时的长途飞行,成都大学首批优秀教师海外培训团一行15人顺利抵达成都双流国际机场,结束了在加拿大劳瑞尔大学为期一个月的访学之旅。

在四周的全英文密集授课中,主要围绕加拿大高等教育以学生为中心的教学方法展开培训,大致分为中加教育的异同、教育中的跨文化交流、以学生为中心的教学方法与评估反馈、国际化课程及混合课堂设计、微型教学等五大板块。本次培训由劳瑞尔大学教学创新和卓越中心(Teaching Innovation and Excellence Centre)负责,每一个板块至少有两位以上的专家参与讲授。学习不局限于课堂授课,晚间及周末均需要完成大量的阅读和练习。下文将逐一进行回顾与总结:

一、中加教育的异同(Education system in Canada & ChinaSimilarities & Differences

当地时间726日,成都大学代表团到访的第一天,劳瑞尔大学国际部副主任唐彼得(Peter Donahue)在欢迎仪式上向成都大学代表团介绍了加拿大安大略省滑铁卢地区的地理条件、经济发展及人文概况,以自我管理为中心的加拿大职业发展规划、国际化人才培养的反思,不同的文化价值观念对留学生的影响等。会上,唐彼得主任播放了获得安大略大学教职工协会联盟教学奖(OCUFA Teaching Award)等各类教学荣誉的劳瑞尔大学优秀教师访谈。五分钟的视频展映完毕,我校教师纷纷对劳瑞尔同行的教育观念抒发感想,来自外国语学院的沈岚老师感同身受:“无论是中国还是加拿大,优秀的教师都应当把教育当成终生事业来耕耘”。“教师首先应对自己所教授的内容深信不疑,在课堂上充分体现对知识的尊重。”外国语学院的曾尼老师补充道。师范学院的刘丹老师体会说:“仅凭一腔热情是不够的,以学生为中心、双向互动的体验才能帮助教学相长,这是我们需要学习借鉴的。”音乐与影视学院的李姝老师认为:“当今国际化背景下,教师有责任引领学生了解、学习不同的文化价值观念,知其然应知其所以然。”欢迎仪式结束后,唐彼得主任带领大家参观了劳瑞尔大学最富盛名的商学院、研究生院、图书馆、特殊人群服务中心、安保办公室等。

727,培训团开始了第一天的紧张学习。上午9点,项目领导,教学创新和卓越中心主任珊迪.休斯(Sandy Hughes)女士、副主任约瑟夫.比勒(Joseph Beer)先生和项目主讲,教学创新和卓越中心的教育开发和跨文化沟通协调员纳丁.莱格罗(Nadine LeGros)女士分别对项目、机构、培训人员及学术发展支持进行了简要介绍。随后,纳丁以其幽默的自我介绍开始了教学。她首先引入了橄榄球和足球的异同比较,“相同点是都有需要团队合作。”“不同点是规则与战术。”来自外国语学院的丁静老师和体育学院的邓嘉老师踊跃发言。“如何教一个只会橄榄球的人踢足球?”随着纳丁提问的逐渐深入,老师们开始分组对中加教育系统的主要区别和相似点展开了细致的探讨。其中,中加高等教育的大众化和高毕业率是相似的,但在大学的入学考试、教与学的设施保证、教师与学生的行为方面,却存在着较大差异:1.中国实行九年义务教育和高考制度,而加拿大高等教育的八项目标之一是全民有权接受高等教育。2.以劳瑞尔大学所在的加拿大安大略省为例,安省无障碍法案(AODA)规定人人都要参加以鉴别、预防和消除残障人士在生活、工作中遇到的障碍为目的的培训。3.中国的大学课堂有时可能是“一言堂”(sage on the stage),而加拿大的课堂则提倡“旁敲侧击”(guide on the side)。4.中国的大学“严进宽出”,一般都有补考和重修的机会。反之,加拿大大学实行“宽进严出”,通常没有补考的机会。5.中国的课堂注重知识的传授,讲究师道尊严。加拿大的课堂强调学生团队合作,知识的互动与分享。6.为了保护隐私和课堂发言的安全,学生们可以匿名评估老师的教学。

一堂课下来,老师们已被主讲教师纳丁的亲和、智慧、专业所折服。“老师是文化的产物,教学是社会文化的延续,教学同时回应社会的变化。加拿大与中国存在文化上的不同,在跨文化的时代大背景下教学,需要创造一个东西方文化的混合。”纳丁女士对高等教育文化价值的阐释,令人印象深刻。

二、教育中的跨文化交流(Intercultural communication in education

文化可以解释世上三分之二的事情,文化包含了语言交流的方式、获取知识的途径、对待冲突的态度以及处理任务的思维等等。在随后的一周课程中,纳丁女士就文化与教学之间的交集(Intersection between culture & Teaching)、教学语言(The language of Teaching)、跨文化传播之反馈与冲突风格(Intercultural communication in feedback & conflict styles)等三大主题展开教学。

讲到文化与教学的交集,纳丁为了让大家更好地理解跨文化语境中的抽象概念,将老师们进行分组,用“排列站队”、“贴小纸条”、“权力的椅子”等课堂活动,迅速、有效地演绎了个人主义(individualism)、集体主义(collectivism)和权力距离(power distance)的含义。例如,在“权力的椅子”这一游戏中,椅子是权力的象征,通过重新排列椅子,来显示课堂教学中的权力。来自美术学院的黄悦老师将椅子排成背对背的环形,在她的观念里,每个学生都是独立的个体,课堂应享有与老师平等的对话权力。心理健康与教育中心的李旭老师认为倾听和理解是关键,她将椅子组合成面对面的三角形,将代表权力的椅子镶嵌在稳定的结构中。通过系列生动的游戏,老师们加深了对“面子”文化的理解,中西文化都存在保面子和丢面子一说,纳丁帮助大家进一步认知:是尊重他人的面子还是保全自己面子,取决于权力距离的高低。

俗话道,学习语言而不懂文化,只是一个流利的傻瓜。这就要求教师在教学中必须掌握教学语言背后的文化根基。教育首先要了解学习者的需求,而专家往往并不是能有效解释复杂概念的最佳人选。通过朋辈学习(pair-share)和小组讨论(group discussion),老师们在纳丁的引导下利用课堂模拟辩论(mini debating)分类列举出促进或有损教学质量的教学话语元素。其中,高低语境(high & low context)的对话练习十分巧妙地将学术界的跨文化差异与生活中的物理环境、社会关系与心理认知结合起来,如何恰当地融入教学,这是在座老师们探讨的核心。

同样,教与学的效果需要在反馈中体现,如何给他人反馈,反馈有哪些好处和危险,教师应该形成什么样的反馈风格,就这些问题,在纳丁女士第二周的课上,老师们展开了热烈地讨论。每位老师都遵照加拿大的课堂惯例,用匿名纸条的方式,将自己所选的反馈方式(approaches to feedback)展示在教室前的白板上。大多数老师都选择了三明治(The sandwich)式的将褒奖和批评杂糅的反馈方式,以文新学院的王珏老师和陆烨老师为代表的少数老师则选择了烤肉(Roast meat)的方式,他们认为较为直接的反馈有利于问题本身的完善。纳丁评论说,不论何种方式,确认彼此理解正确,沟通顺畅,反馈意见才能起到建设性作用。

三、以学生为中心的教学方法与评估反馈(Student-centred approaches to teaching, assessment and feedback

728号,培训第二天,由教育学院院长助理朱莉.穆勒博士带来的以学生为中心的教学法是整个劳瑞尔大学教育的精髓,这一理念贯穿了培训始终。朱莉博士认为,在当今的时代,教与学更多地关注学习者,而对学习内容的强调较少。能否有效帮助学生理解社会环境对知识的构建,认识其自身经历的重要性,将会直接影响课程开发和教学评估。“过去传统的课堂常常是填鸭式的灌输教育,而今以学生为中心的概念已不陌生,但如何以学生为中心,满足学习者的需求,这是我们需要学习的。”经济管理学院的陈建西老师道出了大家的心声。

在接下来的两周课程中,围绕以学生为中心的教学法,纳丁女士组织了来自学生中心(Centre for Student Success)、教育学院(Faculty of Education)、土著学生服务中心(Office of Aboriginal Initiatives)、教育发展创新中心(Centre for Teaching Innovation and Excellence)的多位优秀教师,以及来自艺术(Arts)、生化(Biochemistry)、心理学(Psychology)系的各专业带头人一齐为培训团的老师们分享劳瑞尔大学的教学理念、服务设施、实践操作体验、教师行为评估与学习效果反馈方法。例如,在对学生发展的全面支持(The development of student supports)座谈会上,学生中心的盖尔.福赛斯(Gail Forsyth)女士介绍了许多针对不同需求的学生提供的一对一服务设施,比如为视听障碍及阅读障碍学生提供的辅导志愿者机制和特殊考室、为心理障碍人群提供的免费咨询及医疗救助体系、为学生夜行回家提供安保服务,为LGBT群体提供的反歧视法律服务等。“劳瑞尔大学的老师真令人敬佩。40%的时间在教学,40%的精力投入学术研究,还有20%的时间需要为社区或特殊人群服务。”经济管理学院的李文洁老师感叹道。

正如心理学系的艾琳.伍德博士(Dr. Eileen Wood)一样,她在大学工作之余还要去监狱为囚犯们义务讲课。而在艾琳老师的课上,她带领我们到能容纳400人的阶梯大教室,亲身示范如何有效地进行大班教学(Active learning in large classes)。艾琳运用巧妙地课堂活动(wagon wheel角色转盘、 one-minute essay一分钟报告、fishbowl玻璃鱼缸等)和极富个人魅力的表演式教学,解答了培训团老师们困扰已久的大课教学疑难。美术学院的周凯老师对埃德蒙.普利斯博士(Dr. Edmund Pries)带来的积极学习法(Active Learning)感触颇深:“在数字时代,提供网络、圆桌、电脑等设施,每个圆桌有可单独控制的投影仪,老师可在用电子笔对投影仪进行切换和中控。这些都不是难事。积极学习,对老师的要求更高。”旅游与会展学院的詹毅老师进一步补充:“为了让学生融入教学活动,老师必须更加用心地设计每次课的结构和问题,更加巧妙地设计恰当的问题来引导学生进入下一个环节,并最终导向一个结果。老师需要更加关注学生的讨论并随时就某个共同疑问点切入即时反馈的讲课模式。”

根据不同的课堂规模,调整教学手段与评测方法是众所周知的道理。来自教学创新与卓越中心的凯拉.琼斯(Kyra Jones)老师用刮刮卡(IFAT测试)和投票器(Clicker)让大家体会到,以团队为基础的学习中,检验教师的授课效果,有时即时的反馈比课后作业更有效。“因为这样更注重学生的体验。理论习得源自体验,体验强于说教。”旅游与会展学院的廖涛老师评价道。除了教育学院副教授克里施蒂娜.蒙德罗(Kristiina Mondero)女士别开生面的情景和艺术治疗式体验教学,土著学生服务中心主任卡拉.罗夫特(Cara Loft)女士也运用了类似的方法“覆盖”练习(The blanket exercise,加拿大土著民族独特教学方式),让培训团老师们身临其境感受了土著民族的历史与文化。教育之神圣毋庸置疑,高级的教育类似宗教洗礼,使人灵魂为之震颤。每位在场的老师逐一分享体会时,纷纷落下感动的泪水,体验式教学已深入人心。

四、国际化课程及混合课堂设计(Internationalizing the curriculum and Blended course design

当今高校肩负着培养21世纪世界公民(global citizen)的使命。高校谋求发展,提供放眼全球的课程,教学中采用多种形式实现对学生国际化视野和跨文化交际能力的培养非常重要。教育学院的史蒂夫.赛德博士(Dr. Steve Sider)在纳丁女士讲解如何引导大学课堂讨论(leading classroom discussion)之后,列举了英国普利茅斯大学(Plymouth University)提出的教学国际化的七大步骤和实际案例,培训团的老师们在分组讨论之后对照七个原则进行了阐释。其中,以成果为导向(outcome-oriented)、协作流程(collaborative process)、内容整合(holistic)、评估驱动(assessment-driven)四大元素在国际化课程设计中缺一不可。老师们大都对为学习提供的评估(assessment for learning)和作为学习的评估(assessment as learning)二者之间的区别表示不解。史蒂夫博士解释说,前者是将学习过程、方法与结果三者结合在一起来设计,形成循环的结构。而后者是形而上学(metaphysics)的概念,是对学习者解决自身问题的元认知(metacognition)。我校虽然已有国际化课程的先例,但参与教学的老师仍然是少数,所以在探讨国际化课程设计的过程中,培训团的大部分老师并未分享太多的经验。

生化学系的史蒂夫.马可尼尔博士(Dr. Steve MacNeil)是混合课堂教学的专家。在他的混合课堂里,网络在线学习(online learning)和课堂教学(in-class learning)各占一半的比例。混合课堂尤其适合理工科类的教学,在线学习部分可以将以往过多花费在内容及信息传输的时间节省下来用于课堂主动学习,给知识的运用提供更多时间和空间。与传统教学法相比,混合课堂的学习可以增强学生参与度,也为非全日制的成人教育提供更多选择。培训团的老师们对史蒂夫老师网上教学使用的学习管理系统(Learning Management System)并不陌生,在我校也有类似的网络教学平台。但看到史蒂夫博士设计的混合课程周学时教学安排案例之后,老师们则颇为惊讶。在他的课程大纲里,详细地标注了低级(课前)和高级(课上)的教学任务,低级任务一般都配有录制好的网络视频辅以课前自学,而高级任务则用布鲁姆分类法(Bloom’s taxonomy)详细地划分了学生的学习目标。布鲁姆分类法将学习目地分为六个层级,从记忆-理解-运用-分析-评价到创造(Remember-Understand-Apply-Analyze-Evaluate-Create),越往后越高级也越难实现。在最后一周的课程设计中,培训团的老师们已熟练运用这一分类法在自己的教学课程设计(course design)中。外国语学院的沈岚老师和美术学院黄悦老师还作为代表分享了她们教学案例。

五、微型教学(Micro-teaching

81214日,在加拿大劳瑞尔大学17天的全日制学习后,培训团迎来了访学日程中最重要的内容两次微型教学测试。微型教学(Micro-teaching),又称“微课”,由美国斯坦福大学艾伦(Dr. Allen)教授等人创立,利用现代视听设备(摄像机等)来训练掌握教学技能、技巧的小规模教学活动,时长控制在15-20分钟。微课演练中,访学团15位老师被分成AB两组,分别准备与专业无关、紧扣本专业的两次微课教学主题,全程录像。每位老师授课完毕,有劳瑞尔大学的专业指导教师组织进行小组即时教学效果反馈。

1980年代在加拿大卑诗省(British ColumbiaCA)创建ISW教学技巧工作坊(Instructional Skills Workshop)并建立BOPPPS模型(即“有效教学模型”,全称为Bridge-Objective-Pretest-Participatory-Posttest-Summary,导言-预期成果-前测-参与式学习-后测-总结),包括劳瑞尔大学在内的各大公立高校均广泛采用这一模型来检验教师能否时时践行“以学生为中心”的教育理念。两天的微课演练中,项目教学主讲纳丁女士“三分教七分学”的原则让老师们感受最深。在第一次微课演练中,A组的邓嘉老师和B组的丁静老师分别以“如何正确卷发”、“中西方餐桌礼仪”为题进行讲解。“以往上课生怕学生吃不饱,然而在这里,学生学习过程中的体验比理论讲授更重要。”邓嘉老师感叹道。丁静老师也有类似的感受,“15分钟讲清一件事一点儿不难,但必须让学生七分参与的讲法,对老师而言,需要花大量的时间进行创造性的课堂结构设计,很难。”

劳瑞尔大学“以学生为中心”的教育理念,强调在课堂中建立绝大多数学习者的信心。为了尊重个体学习者的诉求,教师需要广泛了解学生的身份,关注他们的成长差异,有效使用跨文化的教学语言引导学生讨论与互动,激励学生进行参与式、合作式、体验式等学习,帮助学习者建立积极主动的学习习惯,正所谓“授人以鱼不如授人以渔”。对中国教师而言,在放弃课堂讲解主动权的同时,如何构建学生主动学习空间,是实实在在的挑战。微课演练中,每一位老师都必须接受这种挑战。

在最后两天的培训课程中,15位团员就是否全然照搬加拿大劳瑞尔大学的教学理念与方法,如何取其精华运用在老师们自己的课堂等话题进行了反思与交流,无论有怎样的理解,真正的教学效果都需要在实践中检验。结业典礼上,纳丁以讲故事的方式道出了自己的为师之道学习新事物是困难的,教师永远不要忘记初学者的恐惧。帮助学习者克服心理障碍,感受到学习的快乐,是教师的责任。最后,劳瑞尔大学教务处处长杨本做总结发言,他希望老师们把热情温暖的劳瑞尔教学法带回成大,希望劳瑞尔与成大的友谊长续长存。不论是微课后指导师一对一的真诚反馈(one-on-one consultation),还是小组“爱的圆圈”(love circle)群体分享;不论是耐心细致的主讲纳老师还是参与拼盘式授课的其他优秀教师;不论是每堂课开场看似重复的自我介绍环节,还是课程中大家倾情投入的音乐、美术、戏剧、诗歌环节……这些点滴都是2015年夏天最珍贵的记忆。

感谢劳瑞尔,感谢成大。

出访单位:成都大学
出访国家:加拿大
成果分类:文化教育
接待渠道:劳瑞尔大学
培训时间:2015年8月3日至24日

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